3.1 Profesjonsetikk som dømmekraft (Christoffersen) og den etiske fordring
Den konseptuelt bærende rammen for hele faget: at regler ikke kan
Sjangeren heter S6 i denne boka — teoretisk redegjørelse. En S6-oppgave ber deg forklare en profesjonsetisk posisjon presist, med riktig avsender, og deretter knytte den til psykologrollen. Den ber deg ikke om et essay om filosofi. Uttellingen ligger i koblingen: hva posisjonen gjør med hvordan en psykolog skal handle i et konkret dilemma.
Prioritet: kunne. Dekk stoffet grundig som ramme, kort som oppgave. Rammen er grundig fordi den forklarer hvorfor de fagetiske prinsippene i Del 1 og dimensjonene i Del 2 må brukes med skjønn i det hele tatt. Oppgavesvaret er kort fordi ordkvoten skal gå til anvendelsen — maks 2000 ord gjelder begge oppgavene til sammen.
Terskelen du skal over. Emnet vurderes med bestått eller ikke bestått og har ingen bokstavkarakter. V2026-veiledningen er kategorisk: mangler den eksplisitte diskusjonen av psykologens handlemåte i lys av de etiske prinsippene, er besvarelsen ikke bestått. Når denne boka skriver godt bestått, er det bokas eget uttrykk for en besvarelse som ligger trygt over terskelen — ikke en offisiell karakter ved UiO.
Kapitlet er langt (50 minutter lesetid) og delt i fire løkker med tidsanslag. Det står et markert pausepunkt etter løkke 2, så du kan trygt ta det over to økter. Tidsanslaget er lesetid; skriver du besvarelser for hånd underveis, bør du legge på omtrent halvparten til.
Sist du var her — de tre påstandene du trenger med deg:
(1) Kasusanatomien har fire trinn: berørte parter → etiske problemstillinger → apparatet anvendt på kasuset → alternative handlemåter med konsekvenser.
(2) Nærhetsetikken hos Øvreeide er det konkrete, uavviselige ansvaret som oppstår i selve møtet med den andre. Det er den dimensjonen som ligger nærmest stoffet her.
(3) At man fulgte prosedyren, er ikke i seg selv et etisk forsvar. Det er denne påstanden kapitlet nå skal begrunne, i stedet for bare å slå den fast.
Har du hatt examen philosophicum? Da har du møtt to naboposisjoner: Aristoteles — eudaimonia og dydsetikken og Kontrakt og omsorg — Locke og Held. Bruk dem som bakgrunn, med to forbehold. For det første behandler exphil03 posisjonene som filosofiske posisjoner, mens PSYC1202 behandler dem som analyseverktøy på et profesjonskasus — det er anvendelsen som måles her. For det andre, og viktigst: dydsetikk er ikke det samme som sinnelagsetikk. Dydsetikken spør hva slags person man over tid blir; sinnelagsetikken vurderer viljen bak den enkelte handlingen. Sammenblandingen er en reell faglig felle, og den er lett for sensor å se.
Kapitlet innfører ingen kommunikasjonsferdigheter. De kommer i Del 4 og Del 5.
Temaet i fagets landskap
Alle som har lært å kjøre bil, kjenner forskjellen på å kunne trafikkreglene og å kunne kjøre. Reglene er nødvendige; uten dem hadde ingen visst hva de andre kom til å gjøre. Men ingen regel forteller deg hvor mye du skal senke farten når det er glatt, mørkt og et barn står ved fortauskanten og ser den andre veien. Du kan kunne hele regelverket utenat og likevel kjøre uforsvarlig, og du kan bryte fartsgrensen i en situasjon der det var det eneste forsvarlige. Regelverket setter rammen. Vurderingen av hva som kreves akkurat her, gjør du selv.
Dette er kjernen i det Christoffersen kaller profesjonsetisk dømmekraft, og det er den rammen hele denne boka står i. De fagetiske hovedprinsippene i Etiske prinsipper for nordiske psykologer (EPNP) sier hvilke hensyn som gjelder. De sier ikke hva hensynet krever i en gitt time, med et gitt menneske, i en gitt uke. Det avgjøres av en vurdering psykologen selv må gjøre — og som hen må kunne begrunne.
Her ligger også svaret på et spørsmål mange stiller seg i første semester: hvorfor har faget både et sett prinsipper, et sett dimensjoner og en beslutningsmodell, når ingen av dem gir fasitsvar? Fordi de ikke er ment å gi fasitsvar. De er redskaper som gjør skjønnet bedre — mer treffsikkert, mer etterprøvbart, mindre avhengig av dagsform. Christoffersens poeng er ikke at regler er unyttige. Det er at de ikke kan gjøre jobben alene.
Det andre store begrepet i kapitlet peker enda dypere. Den etiske fordring er Løgstrups uttrykk, brukt hos Christoffersen, og det sier at det allerede har skjedd noe i det øyeblikket et menneske har betrodd deg noe: du har fått noe av livet deres i din hånd, uten å ha bedt om det, og uten at noen har skrevet en instruks for hva du nå skal gjøre med det. På eksamen møter du dette som en S6-oppgave — og der ligger uttellingen ett bestemt sted: ikke i at du kan gjengi posisjonen, men i at du viser hva den gjør med psykologens handlingsrom i et konkret dilemma.
Løkke 1 — regel og skjønn (~12 min)
Vi begynner med selve tesen: at regler understøtter dømmekraften, men ikke kan erstatte den. Det er en påstand som er lett å si feil, og de to vanligste feilmåtene ligger hver sin vei.
Hva som gjør den til noe eget: en venn kan velge å bry seg. En profesjonsutøver har ikke det valget innenfor rollen sin, og har i tillegg et faglig ansvar for hvordan omsorgen utøves.
Distinksjonen mot fagetikk som regelverk: EPNP er profesjonsetikk nedfelt. Christoffersen skriver om profesjonsetikk som praksis — hva den som står i rollen faktisk må få til. De to er ikke konkurrenter; det ene er redskapet, det andre er arbeidet.
Hvorfor det er dømmekraft og ikke bare kunnskap: du kan kunne alle fire hovedprinsippene i EPNP utenat og likevel ikke legge merke til at kvinnen foran deg har sluttet å svare på annet enn ja og nei. Det første leddet — å se — er ikke en kunnskapsprøve.
Distinksjonen mot regelkunnskap: regelkunnskap svarer på spørsmålet «hva sier normen?». Dømmekraften svarer på «hva krever normen her, av meg, nå?». Å svare på det første og tro at man har svart på det andre, er nøyaktig den feilen kapitlet handler om.
Dette er Christoffersens tese i kortform, og den må siteres presist. Retningslinjer, lovpålagte plikter og faglige prosedyrer understøtter dømmekraften: de forteller deg hvilke hensyn som gjelder, de gjør praksis forutsigbar, og de gir deg noe å begrunne deg mot. Det de ikke kan, er å avgjøre saken for deg.
Hvorfor de ikke kan: en regel er skrevet på forhånd, av noen som ikke kjente denne saken. Den er formulert for normaltilfellet, og den kan ikke få øye på det som er særegent ved det som faktisk skjedde.
Den avgjørende presiseringen: å sette regler og skjønn opp som motsetninger er å bomme på tesen. Christoffersen sier ikke at regler ikke betyr noe. Han sier at regelen sier hvilket hensyn som gjelder, mens dømmekraften avgjør hva hensynet krever her. Å skrive «Christoffersen mener regler ikke betyr noe» er den enkeltfeilen som oftest ødelegger en S6-besvarelse om dette stoffet.
Det er verdt å skrive ut hva reglene er gode for, ellers blir tesen ensidig. Et regelverk gjør minst fire ting.
(1) Det gir forutsigbarhet: klienten kan vite på forhånd hva hen kan regne med, uavhengig av hvem hen møter.
(2) Det gir likebehandling: to like saker skal ikke få ulikt utfall fordi den ene traff en psykolog med dårlig dag.
(3) Det gir et minstenivå: reglene fanger opp det ingen skal måtte vurdere på nytt hver gang, som taushetsplikten.
(4) Det gir noe å begrunne seg mot: et skjønn som fraviker en retningslinje, må forklare hvorfor — og det er selve etterprøvbarheten.
Bruk dette i besvarelser. En S6-redegjørelse som bare sier at regler ikke er nok, låter tynn. En som først sier hva reglene faktisk løser, og deretter hvor de tar slutt, låter som noen som har forstått posisjonen.
Kjennetegnet på et skjønn i faglig forstand: du kan skrive ned hvorfor du landet som du gjorde, og en kollega kan være uenig med deg på et saklig grunnlag. Kan ingen være saklig uenig, har du enten fulgt en regel eller gjettet.
Distinksjonen mot smak: at to psykologer kan lande ulikt i samme sak, betyr ikke at valget var vilkårlig. Det betyr at hensynene lot seg vekte på mer enn én forsvarlig måte. Emnet honorerer nettopp dette: standpunktet er fritt, og det er begrunnelsen som vurderes.
Den vanligste innvendingen mot dømmekraft-tesen er at skjønn åpner for vilkårlighet: hvis hver enkelt skal vurdere selv, blir behandlingen tilfeldig. Innvendingen er reell og skal tas med i en god besvarelse — men den treffer ikke tesen.
Vilkårlighet er valg som ikke kan begrunnes for andre. Skjønn er valg som kan det. Forskjellen er ikke at det ene er styrt og det andre fritt, men at det ene er etterprøvbart.
Det som holder skjønnet fra å bli vilkårlig, er ikke flere regler. Det er tre andre ting: at vurderingen skrives ned, at den drøftes med kolleger, og at den er forankret i et felles begrepsapparat — som er nettopp det EPNP og de etiske dimensjonene gir deg. Her ser du hvorfor faget har begge deler.
Tesen kan bommes på i begge retninger, og begge har egen feilkode i denne boka.
Feilmåte 1 — regelen som frikort. Å konkludere at psykologen handlet riktig fordi hen fulgte prosedyren. Det er F7, som i denne boka betyr å behandle regeletterlevelse som et etisk forsvar i seg selv. Christoffersens tese er nettopp begrunnelsen for at F7 er en feil: regelen kan ikke bære vurderingen alene.
Feilmåte 2 — skjønnet som overkjører. Å konkludere at psykologen kan se bort fra retningslinjen fordi hen selv vurderer situasjonen annerledes. Det er å lese tesen som en fribillett. Reglene understøtter — de skal altså brukes, og et skjønn som fraviker dem, må bære en tyngre begrunnelse enn et som følger dem.
Testen som skiller: spør om vurderingen din ville tålt å bli lest av en kollega som var uenig. Feilmåte 1 tåler det ikke fordi den ikke har noen vurdering. Feilmåte 2 tåler det ikke fordi den ikke har noen begrunnelse.
Et konstruert kasus. Legg merke til at ingenting her er gjort i strid med retningslinjen.
En psykolog i en kommunal tjeneste bruker et standardisert kartleggingsskjema i førstegangssamtaler. Retningslinjen er tydelig: skjemaet skal være ferdig utfylt i løpet av den første timen, slik at henvisningen kan behandles videre uten forsinkelse. En kvinne kommer til førstesamtale kort tid etter et dødsfall i nær familie. Ved det tredje spørsmålet i skjemaet begynner hun å gråte. Psykologen sier at hun forstår at det er tungt, og går videre til neste spørsmål, fordi rutinen sier at skjemaet skal være ferdig før timen er omme. Skjemaet blir ferdig. Kvinnen kommer ikke til neste time.
Hva sier regelverket her — og hvor tar det slutt?
Hvor regelverket tar slutt. Retningslinjen sier at skjemaet skal fylles ut. Den sier ikke i hvilken rekkefølge spørsmålene må komme, den sier ikke at kartleggingen ikke kan fortsette i neste time hvis noe akutt trer fram, og den sier ingenting om hva psykologen skal gjøre når mennesket foran henne begynner å gråte. Der stopper regelen, og der begynner dømmekraften — som er nøyaktig Christoffersens poeng.
Hva dømmekraften ville sett. At kvinnen gråt ved det tredje spørsmålet, var informasjon. Det fortalte psykologen at det viktigste i rommet ikke var det skjemaet spurte om. Å se det, forstå at kartleggingen kunne vente, og handle på det — for eksempel ved å legge skjemaet ned, si at det de nå er inne i er viktigere, og avtale at resten fylles ut neste gang — er de tre leddene i dømmekraften brukt på denne timen.
Merk hva som IKKE er poenget. Poenget er ikke at skjemaet er dumt eller at retningslinjen burde vært annerledes. Standardisert kartlegging finnes av gode grunner. Poenget er at psykologen behandlet «skjemaet skal være ferdig» som om det avgjorde alt som skulle avgjøres i den timen, og det gjorde det ikke.
Margnotat: legg merke til at den regeletiske vurderingen ikke ble avvist, den ble fullført. Å skrive «regler er utilstrekkelige» er en påstand om teorien. Å vise nøyaktig hvor mye regelen avgjorde, og hva den lot stå åpent, er en anvendelse — og det er anvendelsen som er terskelkravet i dette emnet.
b) Nevn to ting et regelverk faktisk gjør godt, som dømmekraften alene ikke gjør.
c) Forklar med én setning hver hva som skiller skjønn fra vilkårlighet.
Løkke 2 — den profesjonsetiske grunnsituasjonen (~12 min)
Christoffersen forankrer profesjonsetikken i en bestemt situasjon, og det er den situasjonen alt annet i faget måles mot. Å ha den klart for seg er det som gjør S6-svaret ditt presist i stedet for omtrentlig.
Tre trekk gjør situasjonen til det den er:
(1) den andre kommer fordi hen trenger noe, ikke fordi hen har lyst,
(2) fagpersonen har kunnskap, adgang og definisjonsmakt den andre ikke har,
(3) møtet er formet av en rolle og et fag, ikke bare av to personer.
Distinksjonen mot «en samtale mellom to mennesker»: i grunnsituasjonen er de to ikke likestilte i det som skjer. Å beskrive møtet som likeverdig i alle henseender er å skjule nettopp det som gjør etikken nødvendig.
Uttrykket «faglig formidlet» er det som skiller grunnsituasjonen fra ethvert annet møte mellom mennesker som bryr seg om hverandre. Møtet er formidlet av faget: klienten sitter der på grunn av rollen din, snakker som hen gjør på grunn av rollen din, og forstår det du sier gjennom rollen din.
Hva dette betyr i praksis: en setning som ville vært en betraktning fra en venn, blir en vurdering når den kommer fra en psykolog. Det er ikke fordi psykologen mener noe annet, men fordi ordene passerer gjennom faget på veien.
Konsekvensen for handlingsrommet: du kan ikke tre ut av rollen ved å bestemme deg for det. Det er dette som gjør at en tilfeldig samtale utenfor kontoret fortsatt kan stå i grunnsituasjonen — for den andre er du fortsatt psykologen.
Grunnsituasjonen er asymmetrisk, og asymmetrien går flere veier samtidig. Fagpersonen vet noe den andre ikke vet. Fagpersonen kan gå hjem fra møtet; den andre tar det med seg. Fagpersonen har oftest makt til å beskrive hva saken egentlig handler om, og den beskrivelsen får følger.
Dette er det skjeve maktforholdet fra kap. 1.2, sett fra rammens side. Der handlet det om hva respekt-prinsippet krever når maktforholdet er skjevt. Her handler det om hvorfor det er skjevt i det hele tatt.
Presiseringen som hindrer misbruk av begrepet: asymmetri er ikke det samme som overmakt, og det er ikke noe psykologen har gjort galt. Den følger av at noen har en kompetanse andre trenger. Den kan ikke oppheves — den kan bare håndteres, og det er håndteringen etikken handler om.
Hverdagsmoralen gjelder også for psykologer: du skal ikke lyve, du skal holde avtaler, du skal ikke utnytte noen. Grunnsituasjonen legger noe på toppen av dette, den erstatter det ikke.
Det som kommer i tillegg: et faglig ansvar for at hjelpen faktisk er forsvarlig, en plikt til å kjenne egne grenser, og et ansvar for selve relasjonens rammer — hvem som er klient, hva som er avtalt, hva som skjer med det som blir sagt.
Testen som viser forskjellen: en venn som lytter dårlig, har vært en dårlig venn. En psykolog som lytter dårlig, har i tillegg gjort et faglig arbeid dårlig, og det har konsekvenser for en person som ikke hadde andre steder å gå med akkurat dette.
Christoffersens rekkefølge er verdt å merke seg, og den er et poeng du kan bruke direkte i en S6-besvarelse: grunnsituasjonen kommer først, retningslinjene etterpå.
Begrunnelsen: retningslinjer er skrevet fordi grunnsituasjonen finnes, ikke omvendt. Taushetsplikten eksisterer fordi mennesker forteller ting de ellers ikke ville fortalt. Kompetansekravet eksisterer fordi den andre ikke selv kan bedømme om hjelpen er god.
Hva du får ut av å si dette: det gir deg svaret på spørsmålet «hvorfor holder ikke reglene?» uten at du må påstå at reglene er dårlige. Reglene er avledet av situasjonen. Når situasjonen viser seg å være en annen enn den regelen forutsatte, er det situasjonen som gjelder — og den vurderingen må noen gjøre.
Et konstruert kasus om hvor langt grunnsituasjonen rekker.
En psykolog møter på foreldremøte på skolen til sin egen datter. I gangen etterpå kommer en mann bort og hilser. Han var klient hos henne for et par år siden, og han begynner med én gang å snakke om det de snakket om i timene — han vil fortelle at det går bedre nå, og han sier navnet på det han slet med, mens tre andre foreldre står en meter unna og venter på å komme forbi. Psykologen er der som forelder. Han møter henne som psykolog.
Hvordan hjelper begrepet om den profesjonsetiske grunnsituasjonen henne til å se hva hun står i?
Asymmetrien er der også nå. Han har fortalt henne ting hun har, og hun har ikke fortalt ham noe tilsvarende. Han vurderer sannsynligvis ikke i det øyeblikket hvem som står bak ham og hører etter — det er nettopp det asymmetrien består i: hun har oversikt over hva slags opplysninger dette er, på en måte han ikke har akkurat nå.
Hva dømmekraften ser her. Ikke at hun skal avvise ham. Å behandle et hyggelig møte som et brudd ville vært å gjøre ham til en risiko i stedet for et menneske. Det dømmekraften ser, er at stedet er problemet, ikke samtalen: tre personer en meter unna kan høre noe han ikke har valgt å dele med dem. Grepet som følger av det, er å ta imot hilsenen varmt og flytte samtalen — «så hyggelig å høre, skal vi gå litt bort hit?» — uten at han opplever at han har gjort noe galt.
Hva som ville vært regelsvaret, og hvorfor det ikke rekker. Taushetsplikten er psykologens plikt, ikke klientens: han kan fortelle hva han vil om seg selv. En ren regellesning gir derfor svaret «her er det ikke noe problem, hun bryter ingen taushetsplikt». Det er formelt riktig og situasjonsblindt. Grunnsituasjonen viser hvorfor: han sier dette til henne fordi hun er psykolog, og da har hun et ansvar for rammene rundt det som sies, selv om plikten ikke utløses.
Margnotat: dette er et kasus der regelen og dømmekraften ikke er i konflikt — regelen sier bare ingenting. Det er den vanligste situasjonen i praksis, og det er den beste illustrasjonen av tesen. Å lete etter regelbrudd i et slikt kasus er å bomme på hva som står på spill.
a) Er dette den profesjonsetiske grunnsituasjonen? Begrunn med de tre trekkene ved situasjonen.
b) Hva gjør «faglig formidlet» med hvordan svaret hennes vil bli hørt?
c) Foreslå én handlemåte, og si hva den koster.
— naturlig pausepunkt —
Løkke 3 — den etiske fordring (~14 min)
Nå kommer kapitlets tyngste begrep, og det du oftest møter i en S6-oppgave. Det er også det begrepet som lettest tilskrives feil avsender, så les den første definisjonen nøye.
Kjernetanken: når et menneske henvender seg til deg, har du allerede fått noe av livet deres i din hånd — en tillit, en fortrolighet, en forventning. Du ba ikke om det. Det oppsto i møtet.
Distinksjonen mot en plikt: en plikt er noe du har påtatt deg eller er pålagt. Fordringen er ikke påtatt. Den er der før du har rukket å bestemme deg for om du vil ha den.
Formuleringen er bildet som bærer hele begrepet, og den er verdt å ta bokstavelig et øyeblikk. Å ha noe i sin hånd vil si at man kan holde det, slippe det eller klemme til, og at den andre ikke kan gjøre noe med det derfra.
Hva psykologen har i hånden: ikke klientens liv, men noe av det. Det hen fortalte. Hvordan hen ble møtt da hen fortalte det. Hva det som ble sagt, blir gjort til i journalen, i rapporten, i den neste samtalen.
Hvorfor bildet er presist for psykologrollen: klienten kan ikke ta det tilbake. Det er sagt. Det er derfor formuleringen ikke er poetisk pynt — den beskriver et faktisk asymmetrisk forhold, som er nøyaktig det grunnsituasjonen består i.
To trekk ved fordringen skal alltid med når du forklarer den, fordi de er det som gjør posisjonen radikal.
Ensidig: den gjelder deg, uavhengig av hva den andre gjør. Klienten som er avvisende, uhøflig eller uærlig, opphever ikke fordringen. Den er ikke en avtale med to parter.
Ubetinget: den er ikke avhengig av at du liker den andre, at saken er innenfor mandatet ditt, eller at noen har bedt deg om noe.
Hva dette IKKE betyr: at psykologen alltid skal si ja, alltid ta saken selv eller alltid strekke seg lenger. Fordringen sier at noe kreves. Den sier ikke at det som kreves, er at nettopp du gjør nettopp dette. Å blande disse to er den vanligste overtolkningen av begrepet.
Fordringen er taus: den forteller deg at noe kreves, men ikke hva. Den gir ingen handlingsanvisning, og den kan ikke omskrives til en regel uten å miste det som gjør den til det den er.
Hvorfor dette er avgjørende for faget: her møter fordringen dømmekraften. Nettopp fordi fordringen er taus, kreves det et skjønn for å avgjøre hva den krever her. Sagt på en annen måte: fordringen er begrunnelsen for at dømmekraft er nødvendig, ikke et alternativ til den.
Bruk dette som limet i en S6-besvarelse. De to store begrepene i kapitlet henger sammen slik: grunnsituasjonen forteller hvor etikken oppstår, fordringen forteller hva som oppstår der, og dømmekraften er det som må til for å svare på det. Klarer du å si denne sammenhengen i tre setninger, har du redegjørelsens kjerne.
De to henger tett sammen, og forskjellen er hvilket nivå de befinner seg på.
Nærhets- og dialogetikk er en av de etiske dimensjonene hos Øvreeide fra kap. 2.1: en målestokk du legger på en handling for å se hva det konkrete møtet krevde.
Den etiske fordring er den bakenforliggende tanken om hvorfor møtet stiller et krav i det hele tatt — hos Løgstrup, brukt hos Christoffersen.
Slik bruker du dem sammen: i en S2-oppgave om dimensjonene skriver du nærhetsetisk. I en S6-oppgave om Christoffersen skriver du om fordringen. Nevner du fordringen i en dimensjonsanalyse, gjør du det som begrunnelsen for hva nærhetsetikken ser — ikke som en femte dimensjon. Det finnes fire dimensjoner, av og til fem med pliktetikken; fordringen er ikke en av dem.
Her ligger koblingen tilbake til løkke 1, og den er et sterkt poeng i en besvarelse.
Regelen er allmenn. Den gjelder alle tilfeller av en type, og den er skrevet før dette tilfellet oppsto.
Fordringen er singulær. Den gjelder dette mennesket, i dette møtet, med det hen faktisk har lagt i hendene dine.
Derfor kan de ikke erstatte hverandre. En regel kan si at du har taushetsplikt. Den kan ikke si hva du skylder kvinnen som nettopp har fortalt deg noe hun ikke har sagt til noen. Og motsatt: fordringen kan ikke si hvordan tjenesten skal behandle alle henvisninger likt. Christoffersens tese om at regler understøtter, men ikke erstatter, dømmekraften, er dette forholdet sagt kort.
Et begrep som sier at du har noe av den andres liv i din hånd, kan brukes galt, og det skal en god besvarelse si.
Paternalisme er å handle over hodet på noen ut fra egen oppfatning av hva som er best for dem. Leser man fordringen som en fullmakt — «jeg har ansvar for henne, altså vet jeg best hva hun trenger» — er man der.
Motgiften ligger i faget selv. Respekt-prinsippet i Etiske prinsipper for nordiske psykologer (EPNP) omfatter selvbestemmelse, og det står ved siden av fordringen, ikke under den. Løgstrups eget poeng peker samme vei: å ta vare på det av den andres liv man har i sin hånd, er ikke å overta livet.
Det praktiske kjennetegnet: spør om du har spurt henne. Et ansvar som stadig konkluderer uten å ha spurt den det gjelder, er ikke omsorg — det er definisjonsmakt utøvd uten motstand.
Et konstruert kasus. Legg merke til at psykologen ikke har noe mandat her.
En psykolog i en bedriftshelsetjeneste er engasjert for å gjennomføre samtaler om arbeidsmiljøet i en avdeling. Oppdraget er tydelig avgrenset: kartlegge belastninger i arbeidssituasjonen, og levere en anonymisert oppsummering til ledelsen. Midt i en av samtalene stopper en av de ansatte opp og forteller om noe hun står i utenfor jobben, som hun sier hun ikke har fortalt noen. Hun avslutter med å si: «Jeg vet ikke helt hvorfor jeg sier det til deg. Du er jo psykolog.»
Hva sier den etiske fordring om hva som nå har skjedd?
Fordringen er taus — og derfor må psykologen bruke skjønn. Den sier at noe kreves. Den sier ikke om det som kreves, er å lytte i fem minutter, å hjelpe henne videre til et sted som kan følge opp, eller å si tydelig hva hun ikke kan bruke det til. Alle tre kan være riktige svar på fordringen. Å tro at fordringen selv peker ut ett av dem, er å overtolke den.
Det avgjorte i saken. To ting er ikke åpne. For det første: dette skal ikke inn i oppsummeringen til ledelsen. Oppdraget gjelder arbeidssituasjonen, og kvinnen fortalte dette i tillit til at hun snakket med en psykolog, ikke i tillit til at hun leverte innspill til en rapport. For det andre: hun må få vite hva psykologen gjør med det hun sa. Uvissheten om det er i seg selv en belastning hun ikke skal bære.
Det som er åpent (omstridt — begge landinger forsvarlige). Skal psykologen bruke tid på dette selv der og da, eller skal hun raskt og varsomt lose kvinnen videre? Landing A: å bli i det noen minutter. Begrunnelse: kvinnen sa det til henne, og å bli sendt videre i det øyeblikket man åpner seg, kan lære en person at det ikke lønner seg å åpne seg. Landing B: å ta imot det kort, si tydelig at hun ikke kan følge det opp i denne rollen, og bruke tiden på å gjøre veien videre konkret. Begrunnelse: en samtale hun ikke kan fortsette, er en samtale hun bør være ærlig om, og en halv relasjon er ikke omsorg. Begge er forsvarlige, og begge består — det som skiller en god besvarelse fra en tynn, er om kostnaden ved den valgte landingen er skrevet ut.
Paternalisme-sjekken. Uansett landing: psykologen vet ikke hva kvinnen ville med å si det. Kanskje ville hun bli hørt én gang og ikke noe mer. Å bestemme på hennes vegne at dette må følges opp, er å overta et liv i stedet for å ta vare på det man har fått i hånden av det. Det enkleste grepet er å spørre henne.
Margnotat: legg merke til rekkefølgen. Det avgjorte kommer først og står klart, og først deretter åpnes det som faktisk er åpent. Å presentere alt som en åpen drøfting ville vært å gjøre spørsmålet om hva som skal inn i rapporten, til en smakssak — og det er det ikke.
b) Forklar hva som ligger i at fordringen er taus, og hvorfor nettopp det gjør dømmekraft nødvendig.
c) En formulering som går igjen i besvarelser, lyder slik: «Den etiske fordring betyr at psykologen alltid må ta saken selv, uansett mandat.» Rett opp påstanden, og si hvilken feil den bygger på.
d) Forklar med to setninger hvordan fordringen forholder seg til nærhetsetikken fra kap. 2.1.
Løkke 4 — S6-sjangeren og den samlede redegjørelsen (~14 min)
Nå skal apparatet bli til en besvarelse. S6-oppgavene ser ufarlige ut — «gjør rede for …» — og det er nettopp derfor de er farlige: de frister til å skrive et essay om teorien, og ordkvoten forsvinner i det.
Fire ledd skal være der:
(1) posisjonen forklart presist, med avsender,
(2) kjernepoenget skilt ut, altså hva posisjonen egentlig hevder,
(3) koblingen til psykologrollen,
(4) et konkret dilemma der posisjonen gjør en forskjell.
Distinksjonen mot S1 og S2: de to andre er kasusanalyser, der kasuset er utgangspunktet. I S6 er posisjonen utgangspunktet og kasuset er belegget. Rekkefølgen snus, men anvendelseskravet er det samme.
Dette leddet er der uttellingen ligger, og det er det leddet som oftest mangler. Å knytte til psykologrollen betyr ikke å legge på en setning om at «dette er relevant for psykologer».
Det betyr å svare på: hva gjør posisjonen med hva psykologen kan og ikke kan gjøre? Eksempel med dømmekraft-tesen: den gjør at psykologen ikke kan svare på en fagetisk innvending med å vise til at prosedyren ble fulgt. Hen må i tillegg kunne si hva hen vurderte, og hvorfor.
Testen på at leddet er der: stryk navnet på teoretikeren fra avsnittet. Står det fortsatt en påstand om hva en psykolog må gjøre? Da har du knyttet. Står det bare en oppsummering av en posisjon, har du ikke.
Bokas anbefalte fordeling — vår anbefaling, ikke et krav fra emnet — er omtrent 1100 til 1300 ord på oppgave 1 og 700 til 900 på oppgave 2. Er S6 et delspørsmål i oppgave 1, bør selve redegjørelsen sjelden ta mer enn 250 til 350 ord.
Kuttelista når du er over: stryk bakgrunnen om teoretikerens tenkning generelt, stryk gjentakelsen av kasuset i innledningen, og stryk enhver setning som forklarer et begrep du ikke bruker etterpå. Behold koblingen til rollen og dilemmaet. Det er de to leddene som gir uttelling.
Rammen fra dette kapitlet er nyttig langt utenfor S6-oppgavene, og det er verdt å ha den klar som en gjenbrukbar setning.
Setningen: prinsippene sier hvilket hensyn som gjelder, dimensjonene sier hvilken målestokk vi måler med, og dømmekraften avgjør hva hensynet krever i akkurat denne situasjonen.
Hvor du kan bruke den: i en S1-analyse, som begrunnelse for hvorfor du prioriterer mellom prinsippene i stedet for å behandle alle likt. I en S2-analyse, som begrunnelse for hvorfor regeletterlevelse ikke er et etisk forsvar. Og i en kommunikasjonsoppgave, som begrunnelse for at valget av grep må forsvares, ikke bare beskrives.
En advarsel: setningen er lim, ikke fyllstoff. Skriver du den i hver oppgave uten å bruke den til noe, er den ord du kunne brukt på anvendelse.
S6 er den ene sjangeren der du ikke starter med partene, fordi oppgaven starter med posisjonen. Anatomien er likevel med — den kommer inn i leddet der posisjonen skal brukes på noe.
Trinn 1 — posisjonen, presist og med avsender. To til fire setninger. Hva hevder posisjonen? Hvem er avsender? Her avgjøres om resten leses som kunnskap eller som gjetning, og her ligger avsenderfellene: den etiske fordring er Løgstrups, brukt hos Christoffersen.
Trinn 2 — kjernepoenget skilt ut. Én setning som sier hva posisjonen egentlig går ut på, og gjerne hva den ikke går ut på. For dømmekraft-tesen: at regler understøtter, men ikke erstatter, skjønnet — ikke at regler er unyttige.
Trinn 3 — koblingen til psykologrollen. Hva gjør posisjonen med psykologens handlingsrom? Her skal det stå en påstand om hva en psykolog må gjøre, ikke bare en oppsummering av teorien.
Trinn 4 — dilemmaet der posisjonen gjør en forskjell. Kort, konkret, konstruert: en situasjon der regelen er fulgt og utfallet likevel er galt, eller der ingen regel gir svar. Her kommer kasusanatomien inn: berørte parter og hva som sto på spill, kort, og deretter hva posisjonen krever av handling.
Landingen. Én setning som sier hva som blir stående. En begrunnet konklusjon slår tre setninger om at spørsmålet er sammensatt.
Merk hva som gjør denne malen til noe annet enn et essay. Trinn 3 og 4 er tyngdepunktet, ikke trinn 1. Å skrive en fyldig og korrekt redegjørelse for Christoffersen og deretter avslutte med at «dette er viktig for psykologer», er en besvarelse som forklarer uten å anvende — og det er den vanligste grunnen til at en besvarelse ikke består.
Et konstruert kasus, gjennomarbeidet etter S6-malen. Kasuset går igjen i modellbesvarelsen etterpå.
Kasuset. En psykolog i en poliklinikk for barn og unge har hatt fem samtaler med en jente på femten. I den femte timen forteller jenta om forhold hjemme som gjør psykologen urolig: mye krangling, en periode der moren ikke sto opp, og at jenta ofte lager middag til lillebroren. Psykologen gjør nøyaktig det retningslinjen sier hun skal gjøre. Hun dokumenterer det jenta har fortalt, hun drøfter saken anonymt med leder, og de vurderer sammen at terskelen for opplysningsplikten til barneverntjenesten ikke er nådd på det grunnlaget som foreligger. Vurderingen journalføres, som den skal.
Hun sier ingenting til jenta om at hun har vurdert dette. I neste time er jenta kortere i svarene. Til slutt sier hun: «Jeg tenkte du kom til å gjøre noe.»
Oppgaven (nyskrevet): Hva menes med at profesjonsetikk er en form for dømmekraft, og hvorfor er ikke etiske retningslinjer alene tilstrekkelig? Knytt til psykologrollen, og bruk kasuset over som eksempel.
Trinn 2 — kjernepoenget. Tesen er ikke at regler er unyttige. Den er at regelen sier hvilket hensyn som gjelder, mens dømmekraften avgjør hva hensynet krever her. Regelen er skrevet på forhånd, for normaltilfellet, av noen som ikke kjente denne saken.
Trinn 3 — koblingen til psykologrollen. For psykologen betyr dette at hun ikke kan svare på en fagetisk innvending med å vise til at prosedyren ble fulgt. Hun må i tillegg kunne si hva hun vurderte og hvorfor. Det gjør også noe med hva som teller som en fullstendig vurdering: en beslutning som er formelt korrekt, er ikke ferdig før noen har spurt hva den betyr for den det gjelder.
Trinn 4 — kasuset.
Berørte parter og hva som sto på spill. Jenta, som fortalte noe hun trolig hadde brukt tid på å bestemme seg for å fortelle. Lillebroren, som er berørt uten å være til stede. Moren, som vurderes uten å vite det. Psykologen selv, og poliklinikken som praksisen setter standard for.
Hva retningslinjen faktisk avgjorde. Den avgjorde ett spørsmål, og det avgjorde den riktig: om opplysningsplikten til barneverntjenesten var utløst på det foreliggende grunnlaget. Dokumentasjonen ble gjort, drøftingen ble gjort, journalføringen ble gjort. Ingen del av dette er kritikkverdig, og den som skriver at psykologen brøt en regel her, har lest kasuset feil.
Hva retningslinjen ikke avgjorde. Den sier ingenting om hva jenta skulle få vite. Den sier ingenting om hva hun trengte fra timen der hun fortalte det. Og den sier ingenting om det som faktisk skjedde: at jenta fortalte noe fordi hun forventet at det ville føre til noe, og at stillheten etterpå ble et svar hun tolket selv. Det retningslinjen ikke kunne se, er at taushet i denne relasjonen ikke er nøytral.
Hva dømmekraften krevde. Å se at femtenåringen hadde gjort noe risikabelt ved å fortelle, forstå at hun ventet på et svar, og handle på det — ved å si til henne hva psykologen hadde tenkt, hva hun hadde gjort med det, og hva som skjer videre. Ikke fordi en regel krever det, men fordi hun satt der med noe av jentas liv i hånden og lot henne bli sittende uten å vite hva som skjedde med det.
Alternative handlemåter med konsekvenser. Å si det i samme time: positivt: jenta får vite at hun ble hørt, og hun slipper å tolke stillheten selv. Negativt: en femtenåring kan bli redd av å høre ordet barnevern nevnt, og det krever at psykologen har tenkt gjennom hvordan hun sier det. Å ta det opp i neste time: positivt: psykologen får tenkt seg om og kan forberede formuleringen. Negativt: uken imellom er en uke jenta bruker på å konkludere at ingenting skjedde. Å ikke si noe, slik hun gjorde: positivt: ingen unødig uro, og vurderingen er dokumentert der den skal være. Negativt: den ene følgen som med sikkerhet inntraff — at jenta ble sittende alene med en forventning ingen svarte på.
Landing. Psykologen fulgte retningslinjen korrekt og gjorde likevel ikke det situasjonen krevde. Nettopp derfor er dette kasuset et argument for Christoffersens tese: hadde regelverket kunnet bære vurderingen alene, hadde saken vært ferdig da journalnotatet var skrevet.
Margnotat: her går svaret fra å forklare dømmekraft-tesen til å si hva psykologen konkret unnlot i akkurat dette kasuset — nemlig å svare et menneske som ventet på svar. Det er anvendelseskravet, og uten det leddet er besvarelsen ikke bestått.
Nyskrevet modellbesvarelse — skrevet av oss for denne boka. PSYC1202 har 13 sensorveiledninger som beskriver terskelen, men ingen publiserte løsningsforslag og ingen publiserte kandidatbesvarelser. Dette er derfor ikke en ekte kandidatbesvarelse.
Oppgaven (nyskrevet): Hva menes med at profesjonsetikk er en form for dømmekraft, og hvorfor er ikke etiske retningslinjer alene tilstrekkelig? Knytt til psykologrollen, og bruk kasuset over som eksempel.
Under står to versjoner av samme svar. Begge består. Den andre har margin.
«Christoffersen mener at profesjonsetikk er en form for dømmekraft. Med det menes at psykologen må vurdere selv hva situasjonen krever, og at etiske retningslinjer ikke kan gjøre denne vurderingen for henne. Retningslinjene understøtter dømmekraften, men de erstatter den ikke.
Grunnen til at retningslinjer ikke er nok, er at de er skrevet på forhånd og for generelle tilfeller. De kan ikke forutse alt som kan skje i en konkret sak.
For psykologrollen betyr dette at det ikke holder å vise til at man fulgte prosedyren. Man må også kunne begrunne sin egen vurdering.
I kasuset fulgte psykologen retningslinjen. Hun dokumenterte det jenta fortalte, drøftet saken anonymt med leder og vurderte at terskelen for opplysningsplikten til barneverntjenesten ikke var nådd. Alt dette var riktig gjort. Likevel sa hun ingenting til jenta om at hun hadde vurdert det, og jenta satt igjen med en forventning som ikke ble besvart. Retningslinjen sa ingenting om dette, og det er nettopp der dømmekraften må inn.
Psykologen kunne sagt til jenta hva hun hadde tenkt og hva hun hadde gjort med det. Da hadde jenta sluppet å tolke stillheten selv.»
Margnotat: dette består. Posisjonen er forklart korrekt med avsender, kjernepoenget er der, koblingen til rollen er formulert som en påstand om hva en psykolog må gjøre, kasuset er brukt til å vise hvor regelen tok slutt, og ett alternativ er foreslått. Det som mangler, er grunnsituasjonen som forankring, partene utover jenta selv, alternativenes negative sider, og en landing som gjør noe mer enn å foreslå et grep.
— naturlig pausepunkt —
Versjon 2 — godt bestått.
«Posisjonen. Hos Christoffersen er profesjonsetikk en form for dømmekraft: evnen til å oppfatte hva en situasjon krever, forstå hva som står på spill for den det gjelder, og handle etisk forsvarlig ut fra det. Rammen forankres i det han kaller den profesjonsetiske grunnsituasjonen — det faglig formidlede møtet mellom en fagperson og et menneske som trenger hjelpen fagpersonen kan gi. Etiske retningslinjer, lovpålagte plikter og prinsipper understøtter dømmekraften, men kan ikke erstatte den.
Kjernepoenget, og hva det ikke er. Tesen er ikke at regler er uten verdi. Regler gir forutsigbarhet, likebehandling og et minstenivå ingen skal måtte vurdere på nytt hver gang, og de gir noe et avvikende skjønn må begrunne seg mot. Poenget er arbeidsdelingen: regelen sier hvilket hensyn som gjelder, dømmekraften avgjør hva hensynet krever her. Å lese Christoffersen som en motstander av regler er å bomme på tesen.
Koblingen til psykologrollen. For psykologen følger to ting av dette. For det første kan hun ikke svare på en fagetisk innvending med å vise til at prosedyren ble fulgt; hun må kunne si hva hun vurderte og hvorfor. For det andre endrer det hva som teller som en ferdig beslutning: en formelt korrekt vurdering er ikke fullført før noen har spurt hva den betyr for den det gjelder. Bak dette ligger den etiske fordring, slik den brukes hos Christoffersen — kravet om å ta vare på det av vår nestes liv vi har i vår hånd. Fordringen er taus: den sier at noe kreves, ikke hva. Nettopp derfor er dømmekraft nødvendig.
Kasuset. Berørte parter. Jenta, som fortalte noe hun trolig hadde brukt lang tid på å bestemme seg for å si. Lillebroren, som er berørt uten å være i rommet. Moren, som blir vurdert uten å vite det. Psykologen selv, og poliklinikken, der håndteringen av slike saker setter en standard for andre enn denne ene.
Hva retningslinjen avgjorde — og gjorde riktig. Den avgjorde om opplysningsplikten til barneverntjenesten var utløst på det grunnlaget som forelå. Dokumentasjon, anonym drøfting med leder og journalføring ble gjort som de skulle. Her er det ikke noe regelbrudd, og det er verdt å si eksplisitt, fordi kritikken ellers blir upresis.
Hva den ikke avgjorde. Den sier ingenting om hva jenta skulle få vite, ingenting om hva hun trengte fra timen der hun fortalte det, og ingenting om det avgjørende: at hun fortalte noe fordi hun forventet at det ville føre til noe. Da ingenting ble sagt, ble stillheten et svar hun tolket selv — «jeg tenkte du kom til å gjøre noe». I en relasjon med denne asymmetrien er taushet aldri nøytral, og det er en innsikt ingen retningslinje kan bære.
Hva dømmekraften krevde. Å se at femtenåringen hadde tatt en risiko ved å fortelle, forstå at hun ventet på et svar, og handle på det ved å si hva psykologen hadde tenkt, hva hun hadde gjort, og hva som skjer videre.
Alternative handlemåter. Å si det i samme time: positivt: jenta får vite at hun ble hørt og slipper å tolke stillheten. Negativt: en femtenåring kan bli engstelig av at barnevernet nevnes, og det krever at psykologen har tenkt gjennom formuleringen på forhånd. Å ta det opp i neste time: positivt: psykologen får forberedt seg. Negativt: uken imellom bruker jenta på å konkludere at ingenting skjedde, og den konklusjonen er vanskeligere å rette opp enn å forebygge. Å la det ligge, slik det ble gjort: positivt: ingen unødig uro, og vurderingen er dokumentert der den hører hjemme. Negativt: den ene følgen som med sikkerhet inntraff — at jenta ble sittende alene med en forventning ingen svarte på, og at hun neste gang vil ha lært noe om hva det er verdt å fortelle.
Landing. Psykologen fulgte retningslinjen korrekt og gjorde likevel ikke det situasjonen krevde. Det er ikke en kritikk av retningslinjen, som gjorde jobben sin. Det er et argument for Christoffersens tese: hadde regelverket kunnet bære vurderingen alene, hadde saken vært ferdig da journalnotatet var skrevet — og det var den ikke, for jenta satt fortsatt og ventet.»
Margnotat: fem konkrete grep skiller versjon 2 fra versjon 1. Grunnsituasjonen og den etiske fordring er tatt inn som forankring, med riktig avsender på fordringen. Partene er utvidet fra én til fem, hver med én linje om hvorfor. Det er sagt eksplisitt at retningslinjen ble fulgt riktig, slik at kritikken treffer det den skal. Alternativene har fått negative følger, og nullalternativet er priset. Og landingen sier hva som blir stående, i stedet for å foreslå et grep og stoppe.
Forankre i grunnsituasjonen. To setninger om det faglig formidlede møtet før du forklarer dømmekraften. Det gjør at tesen din får et sted å stå, i stedet for å bli en generell påstand om at regler er utilstrekkelige.
Si hva reglene faktisk løser, før du sier hvor de tar slutt. Forutsigbarhet, likebehandling, et minstenivå, og noe et avvikende skjønn må begrunne seg mot. En redegjørelse som bare avviser regelverket, leses som en misforståelse av tesen — og det er en av de vanligste.
Få avsenderen riktig, og si det tydelig. Den etiske fordring er Løgstrups, brukt hos Christoffersen. Én presis formulering her veier tungt, fordi den viser at du har lest og ikke gjettet.
Skriv koblingen til rollen som en påstand om handling. Stryk teoretikerens navn fra avsnittet ditt og les det på nytt. Står det fortsatt noe om hva en psykolog må gjøre? Da har du knyttet.
Bruk et dilemma der regelen ble fulgt. Et kasus der noen brøt en regel, viser ingenting om dømmekraft — det viser bare at regler finnes. Det som beviser tesen, er saken der alt formelt var i orden og utfallet likevel ble galt.
Og husk terskelen: bestått er bestått. En besvarelse som forklarer posisjonen presist med riktig avsender, sier hva den betyr for hva psykologen må gjøre, og viser det på ett konkret kasus, er en fullgod besvarelse. Grepene over er margin, ikke minstekrav.
F10 — å sprenge eller sløse ordgrensen: kvoten går til teoritunge redegjørelser i stedet for anvendt drøfting. S6 er sjangeren der dette skjer oftest, fordi oppgaveformuleringen inviterer til det. Varsellampen: du har skrevet mer om hva teoretikeren mener enn om hva psykologen skal gjøre. Husk at maks 2000 ord gjelder begge oppgavene til sammen.
F7 — regeletterlevelse som frikort: å konkludere at psykologen handlet riktig fordi hen fulgte prosedyren. Det er nettopp denne feilen dømmekraft-tesen begrunner hvorfor er en feil, så den er ekstra synlig i et kapittel om Christoffersen. Varsellampen: setningen «psykologen fulgte retningslinjen, så handlingen var forsvarlig» uten noe ledd etterpå.
Og de to fagspesifikke: å skrive at den etiske fordring er Christoffersens begrep — den er Løgstrups, brukt hos Christoffersen — og å skrive at Christoffersen mener regler ikke betyr noe. Den siste er å sette regler og skjønn opp som motsetninger, og det er å bomme på tesen. Begge er lette for en sensor å se, og begge svekker inntrykket av resten av besvarelsen.
Skriv et svar på cirka 500 ord der du gjør rede for hva Christoffersen mener med profesjonsetisk dømmekraft, hvorfor retningslinjer alene ikke er tilstrekkelig, og hva dette betyr for psykologrollen. Bruk kasuset som eksempel.
Under står et utdrag fra en tenkt besvarelse på oppgaven om dømmekraft. Utdraget er på rundt 130 ord og bruker dem dårlig.
«Etikk har vært et sentralt tema i filosofien i flere tusen år, helt siden antikken. Ulike tenkere har hatt ulike syn på hva som gjør en handling god. Christoffersen er en av dem som har skrevet om profesjonsetikk, og han er redaktør for en bok om emnet. Han mener at profesjonsetikk handler om dømmekraft. Dømmekraft er et gammelt begrep som også finnes hos flere andre tenkere. Det handler om å bruke skjønn. Skjønn vil si at man vurderer selv. Dette er viktig for psykologer, fordi psykologer møter mange ulike mennesker i jobben sin, og ingen situasjoner er helt like. Derfor er profesjonsetikk et viktig fagfelt for alle som jobber med mennesker.»
a) Pek på tre setninger som kan strykes uten at noe går tapt, og si hvorfor for hver av dem.
b) Skriv om utdraget til cirka 70 ord som gjør de samme leddene, men gjør dem ordentlig.
c) Hvilket ledd i S6-malen mangler helt i utdraget?
Fire påstander står under. Avgjør for hver om den er riktig eller gal, og rett opp de gale.
a) «Den etiske fordring er Christoffersens begrep.»
b) «Den profesjonsetiske grunnsituasjonen er det faglig formidlede møtet mellom fagperson og den som trenger hjelpen.»
c) «Christoffersen mener at etiske retningslinjer ikke har noen verdi i profesjonsetikken.»
d) «At fordringen er taus, betyr at den ikke sier hva du skal gjøre.»
Dette kapitlet er skrevet av Anthropics toppmodeller (Claude Opus og Claude Fable) og er foreløpig ikke manuelt gjennomgått — kvalitetskontrollen gjøres av uavhengige KI-agenter, og innmeldte feil rettes fortløpende. Funnet en feil? Meld fra, så retter vi den. Les mer om hvordan innholdet lages.
Skolesaga er en uavhengig læringsressurs og er ikke tilknyttet eller godkjent av Universitetet i Oslo. Dette er ikke offisielt studiemateriell. Innholdet er læringsstoff, ikke helse- eller medisinske råd. Les mer.