4.1 Forskningsopplegg og datainnsamlingsstrategier

Det spørsmålet en undersøkelse skal svare på, formulert så presist at det går an å se hva slags materiale som ville besvart det. «Noe om avfall i kommunen» er et tema. «Hvor stor andel av husholdningene i kommunen sorterer matavfall hver uke?» er en problemstilling.

En brukbar problemstilling sier tre ting: hvem eller hva som skal undersøkes (enhetene), hva ved dem som er interessant, og hva slags svar som ville telle som et svar — et antall, en beskrivelse av hvordan noen tenker, eller en påstand om at det ene fører til det andre.

Distinksjonen mot tema: temaet avgrenser interessefeltet, problemstillingen avgrenser undersøkelsen. Et tema kan ikke være galt; en problemstilling kan være uforskbar, for vid eller allerede besvart.

Hvor det brukes på eksamen: metodevalgsoppgaven gir deg som regel en problemstilling og ber deg begrunne et opplegg. Da er første setning i svaret en lesning av problemstillingen — hva den faktisk spør om — og ikke navnet på en metode.

Den samlede planen for hvordan problemstillingen skal besvares: hvilke enheter som skal undersøkes, hvor mange, hvilke opplysninger som skal samles inn om dem, hvordan opplysningene skaffes, og hvordan de skal analyseres.

Opplegget er altså mer enn valget mellom intervju og spørreskjema. To studier kan bruke intervju og likevel ha helt ulike opplegg, fordi den ene intervjuer fem personer i halvannen time hver og den andre tusen personer i tolv minutter hver.

Distinksjonen mot metode: «metode» er den enkelte teknikken, «opplegg» er helheten som gjør teknikken meningsfull. Det er helheten som avgjør hva slutningen kan holde til.

Merk: et opplegg kan være godt gjennomført og likevel ubrukelig, hvis det ikke er dimensjonert for spørsmålet. Det er derfor begrunnelsen alltid må gå tilbake til problemstillingen.

Hele skillet mellom de to strategiene i neste avsnitt kan skrives som et forhold mellom disse to størrelsene. Enten har du få enheter og mange opplysninger om hver, eller mange enheter og få opplysninger om hver. Ressursene er begrenset, så du velger.

Distinksjonen som er verdt å skrive ut i en besvarelse: det er ikke temaet som avgjør hvilken vei du går. Samme tema — avfallssortering, arbeidsliv, tillit til myndigheter — kan undersøkes begge veier. Det er spørsmålet som avgjør.

Hvor det brukes: dette er den ryddigste måten å definere intensive og ekstensive strategier på, og den gir deg en presis setning i redegjørelsesleddet i stedet for en løs analogi om dybde og bredde.

Et spørsmål om hvordan noe faktisk er: hvor utbredt et fenomen er, hvordan det fordeler seg, hvordan det ser ut fra innsiden. «Hvor mange sorterer?» og «hvordan opplever de som ikke sorterer situasjonen sin?» er begge beskrivende, selv om de peker mot ulike opplegg.

Distinksjonen mot forklarende problemstilling: den beskrivende spør hva som er tilfellet, den forklarende spør hvorfor. En beskrivelse kan være helt presis uten å inneholde en eneste årsakspåstand — og en besvarelse som glir fra beskrivelse til årsak uten å merke det, har allerede begått feil #13, altså å behandle samvariasjon som årsak. Den feilen får sitt eget kapittel i kap. 4.4.

Merk: beskrivende betyr ikke enkelt. En god beskrivelse av hvordan en gruppe forstår situasjonen sin, er krevende arbeid.

Et spørsmål om hvorfor noe er som det er, eller om hva som fører til hva: «Førte gebyret til at flere sorterer?» eller «hvorfor sorterer noen husholdninger og andre ikke?»

Forklarende problemstillinger stiller strengere krav til opplegget enn beskrivende, fordi de krever at du kan utelukke andre forklaringer. Det er selve grunnen til at kravene i kap. 4.4 finnes.

Distinksjonen mot beskrivende: en beskrivelse tåler at du bare har målt én gang. En forklaring tåler det sjelden, fordi du da ikke vet hva som kom først.

Presisering som viser at du kjenner grensetilfellene: «hvorfor» kan bety to ganske ulike ting. Det kan bety hvilke årsaker som virket, og det kan bety hvilke grunner aktørene selv gir. De to peker mot forskjellige opplegg, og skillet er tema i kap. 4.5.

Et spørsmål som stilles når feltet er så lite kjent at du ikke engang vet hvilke kategorier som er de riktige: «hva er det egentlig som foregår når en husholdning slutter å sortere?»

Eksplorerende problemstillinger peker nesten alltid mot et fleksibelt opplegg med få enheter, av en enkel grunn: du kan ikke lage et godt spørreskjema om noe du ikke kjenner kategoriene til. Skjemaet ville låst svarene til forskerens forhåndsantakelser.

Distinksjonen mot beskrivende og forklarende: den eksplorerende problemstillingen har som formål å produsere de begrepene de to andre trenger for å kunne stilles i det hele tatt.

Hvor det brukes på eksamen: dette er det sterkeste enkeltargumentet du kan gi for et intensivt opplegg — sterkere enn «jeg vil gå i dybden», som er en formulering uten innhold.

Å oversette et abstrakt begrep til noe som faktisk kan observeres eller måles. «Miljøbevissthet» kan ikke observeres direkte; antall avfallsfraksjoner husholdningen kildesorterer, kan.

Oversettelsen er aldri gratis. Hver operasjonalisering fanger noen sider av begrepet og mister andre, og et funn er alltid et funn om det som faktisk ble målt.

Distinksjonen mot definisjon: definisjonen sier hva begrepet betyr, operasjonaliseringen sier hvordan du får tak i det. To forskere kan være helt enige om definisjonen og likevel få motsatte funn, fordi de har operasjonalisert ulikt.

Hvor det brukes: dette begrepet er broen til kap. 4.3, der hele poenget er at et funn noen ganger er et trekk ved målingen og ikke ved verden.

Opplegg med få enheter og mange opplysninger om hver. Fem husholdninger fulgt over et halvår, tolv lange intervjuer, ett lokalsamfunn studert på nært hold.

Styrken er at du får med sammenhengen: hvordan de enkelte opplysningene henger sammen hos den samme enheten, hva som kom først, hva folk selv legger vekt på, og hva som viser seg først når du har vært der en stund.

Distinksjonen mot ekstensive strategier: forskjellen er ikke temaet og ikke hvor grundig forskeren jobber, men hvor ressursene legges — i bredden av utvalget eller i dybden per enhet.

Prisen: du kan ikke si hvor utbredt noe er. Et intensivt opplegg som konkluderer med at «dette er vanlig i Norge», har brukt et ekstensivt språk om et intensivt materiale, og det er en av de dyreste enkeltfeilene i metodesvar.

Opplegg med mange enheter og få opplysninger om hver. Et spørreskjema til tusen husholdninger, et registeruttrekk, en telling.

Styrken er at fordelinger og sammenhenger blir synlige, og at funnene kan overføres til en større gruppe med kjent usikkerhet dersom utvalget er trukket riktig. Det er den eneste veien til et troverdig svar på «hvor mange».

Distinksjonen mot intensive strategier: opplysningene er standardiserte ved konstruksjon — alle får samme spørsmål med samme svaralternativer. Det er styrken, fordi svarene blir sammenlignbare, og begrensningen, fordi ingen kan svare noe forskeren ikke hadde tenkt på.

Prisen: du får vite at det henger sammen, men ikke hva det betyr for dem det gjelder, og ikke hvilke hensyn de veide mot hverandre.

Fremgangsmåter der materialet foreligger som tekst, tale, bilder og observerte handlinger — intervjuutskrifter, feltnotater, dokumenter. Materialet kan ikke summeres; det må tolkes.

Til gjengjeld bærer det noe tall ikke kan bære: hvordan noe formuleres, hva som utelates, i hvilken rekkefølge og med hvilke forbehold.

Distinksjonen mot kvantitativ metode: skillet går på materialets form og på hva slags slutninger formen tillater — ikke på tema, og ikke på hvor «vitenskapelig» opplegget er. Kvalitativ metode er en logikk, ikke en nødløsning for den som ikke fikk tak i nok folk.

Presisering: kvalitative studier forklarer også. De forklarer ved å vise sammenhenger og trinn i konkrete tilfeller, ikke ved å måle effekten av én variabel på en annen.

Fremgangsmåter der materialet foreligger som tall eller kategorier som kan telles: lukkede spørreskjemaer, registeropplysninger, målinger. Materialet kan behandles statistisk.

Styrken kommer fra utvalgets sammensetning. Er utvalget trukket slik at det speiler den gruppen undersøkelsen handler om, kan funnet overføres til gruppen med en usikkerhet som selv kan beregnes.

Distinksjonen mot kvalitativ metode: standardisering er kjernen. Alle svarer på det samme, og det er nettopp derfor svarene kan sammenlignes og telles.

Bruk dette presist på eksamen: kvantitativ metode skal omtales korrekt og uten nedlatenhet. En besvarelse som fremstiller den som overfladisk, har misforstått like mye som den som generaliserer statistisk fra åtte samtaler.

Den korteste måten å si hva de to strategiene gir: dybde er mange opplysninger om få enheter, bredde er få opplysninger om mange.

Paret er nyttig som huskeregel, men det er også der de svakeste besvarelsene stopper. «Kvalitativ metode gir dybde» er en formulering uten innhold hvis den ikke følges av hva dybden brukes til — å få tak i begrunnelser, i sammenhengen mellom opplysninger hos samme enhet, i det som først viser seg etter en stund.

Distinksjonen som gir uttelling: bredde er ikke det samme som overflate. En godt konstruert spørreundersøkelse kan avdekke mønstre ingen enkeltsamtale kunne ha avslørt, fordi mønsteret bare finnes på tvers av mange enheter.

Hvor det brukes på eksamen: dette er formuleringen H2025 etterlyser konkretisering av. Skriv aldri «dybde mot bredde» uten et eksempel rett etter.

I intensive opplegg er forskeren nær det som studeres: til stede, i samtale, ofte over tid. I ekstensive opplegg er forskeren på avstand: skjemaet er likt for alle, og forskeren møter sjelden enhetene.

Begge deler har to sider. Nærheten gir tilgang til det folk ikke tenker på å fortelle, men den påvirker også situasjonen: svarene blir til i møtet med denne forskeren. Avstanden gir standardiserte og sammenlignbare svar, men den betyr også at ingen kan si «det spørsmålet passer ikke på min situasjon».

Distinksjonen mot dybde og bredde: dybde handler om hvor mye du vet om hver enhet, nærhet om forskerens plassering i forhold til dem. En lang telefonundersøkelse kan ha en viss dybde uten nærhet.

Presisering: nærhet er ikke en feilkilde som skal fjernes i intensive opplegg. Den er redskapet — men den skal gjøres rede for.

Et intensivt opplegg er som regel fleksibelt: problemstillingen kan justeres underveis, nye spørsmål kan komme til, og et uventet spor kan følges. Et ekstensivt opplegg er standardisert: skjemaet må ligge fast, ellers er ikke svarene sammenlignbare.

Fleksibiliteten er grunnen til at eksplorerende problemstillinger krever intensive opplegg. Standardiseringen er grunnen til at ekstensive opplegg krever at du vet hva du spør om før du begynner.

Distinksjonen som er lett å bomme på: fleksibilitet betyr ikke at alt er tillatt. Endringene skal dokumenteres, ellers vet ingen hva materialet er et materiale om.

Hvor det brukes: dette er argumentet som gjør et metodevalg konkret. «Feltet er lite kartlagt, og et fast skjema ville låst svarene til mine egne forhåndsantakelser» er en begrunnelse. «Jeg vil gå i dybden» er det ikke.

Materiale forskeren lager selv: intervjuutskrifter, feltnotater, svar på et skjema forskeren har utformet. Materialet fantes ikke før forskeren gikk inn i feltet.

Styrken er at det er skreddersydd — du kan spørre om nøyaktig det du lurer på. Prisen er at materialet er blitt til i møtet med deg og bærer preg av det.

Distinksjonen mot foreliggende data: skillet går på om materialet ble til for forskningens skyld eller ikke, og det avgjør hvilke feilkilder du må drøfte.

Hvor det brukes: dette er ofte den første avklaringen i et opplegg — skal jeg skaffe materiale selv, eller finnes det allerede noe som kan svare på spørsmålet?

Materiale som finnes fra før, uavhengig av forskeren: saksdokumenter, rettsdokumenter, årsmeldinger, avisartikler, registre, offentlig statistikk.

Styrken er at materialet er upåvirket av forskeren og ofte dekker lange tidsrom. Prisen er at det er laget til et annet formål enn ditt, og derfor sjelden svarer direkte på spørsmålet ditt.

Distinksjonen mot egengenererte data: foreliggende data må leses med et blikk for hvorfor de ble laget. Et saksdokument er skrevet for å begrunne en avgjørelse, ikke for å beskrive virkeligheten nøytralt.

Hvor det brukes: dette skillet er sentralt i den kvalitative studien du møter i kap. 4.2, der nettopp foreliggende dokumenter er en av datakildene.

Å slutte fra et utvalg til den gruppen utvalget er trukket fra, med en usikkerhet som kan beregnes. Slutningen hviler på hvordan utvalget ble trukket, ikke på hvor mange enheter det inneholder.

Det er dette som gjør at en godt trukket undersøkelse med tusen deltakere kan si noe om et helt land, mens en undersøkelse med ti tusen selvrekrutterte deltakere ikke kan det.

Distinksjonen mot overførbarhet: statistisk generalisering er en slutning om en bestemt gruppe, med tall på usikkerheten. Overførbarhet er en vurdering av om innsikten passer i en annen sammenheng, og den vurderingen kan ikke tallfestes.

Hvor det brukes på eksamen: dette er begrepet som avslører om kandidaten har forstått skillet. Å skrive at et kvalitativt materiale «kan generaliseres hvis man har nok informanter», er å blande de to.

Et utvalg som er trukket slik at det speiler den gruppen undersøkelsen skal si noe om, på de egenskapene som betyr noe for spørsmålet.

Det klassiske verktøyet er tilfeldig trekning: hver enhet i gruppen har en kjent sjanse for å bli med, og systematiske skjevheter unngås dermed ved konstruksjon.

Distinksjonen mot strategisk utvalg: i intensive opplegg velges enhetene nettopp ikke tilfeldig. De velges fordi de kan belyse noe — de er typiske, ytterliggående eller kontrasterende. Et strategisk utvalg er ikke et dårlig representativt utvalg; det er et utvalg med et annet formål.

Presisering: representativitet er et forhold mellom utvalget og en bestemt gruppe. Et utvalg som er representativt for studentene ved ett lærested, er ikke dermed representativt for norske studenter.

At utvalget systematisk skiller seg fra gruppen det skal si noe om, slik at funnet blir forskjøvet i en bestemt retning.

De vanligste kildene er hvem som ikke svarer, hvem som ikke fanges opp av rekrutteringen, og hvem som velger seg selv inn. En nettbasert undersøkelse om digital kompetanse når ikke dem som ikke er på nett, og skjevheten peker da alltid samme vei.

Distinksjonen mot tilfeldig feil: tilfeldig feil gjør anslaget mer usikkert, men ikke systematisk galt. Skjevhet gjør det systematisk galt, og et større utvalg hjelper ikke — det gjør bare den gale konklusjonen mer presis.

Hvor det brukes: dette er den ene innvendingen som alltid er relevant mot et ekstensivt opplegg, og som viser at du leser tall kritisk. Den utfoldes i kap. 4.3.

En vurdering av om innsikten fra én studie kan brukes til å forstå en annen sammenheng. Vurderingen bygger ikke på utvalgets størrelse, men på hvor godt studien er beskrevet og hvor like de to sammenhengene er.

Ansvaret er derfor delt: forskeren skal beskrive konteksten så grundig at leseren selv kan vurdere om innsikten passer, og leseren gjør vurderingen.

Distinksjonen mot statistisk generalisering: overførbarhet er en begrunnet vurdering, ikke en beregning. Den kan være god eller dårlig begrunnet, men den kommer aldri med en usikkerhetsmargin.

Hvor det brukes på eksamen: dette er det riktige ordet når du skal si hva et intensivt opplegg gir ut over det enkelte tilfellet. Bruker du ordet «generalisere» der, har du sagt noe materialet ikke bærer.

At en annen forsker kan gjenta undersøkelsen og komme fram til det samme. I standardiserte opplegg er kravet strengt: skjemaet, utvalgstrekningen og analysen skal være beskrevet så nøyaktig at de kan gjøres om igjen.

I fleksible opplegg lar ikke kravet seg oppfylle på samme måte, fordi materialet ble til i et møte som ikke kan gjentas identisk. Der erstattes det av et krav om gjennomsiktighet: alle valg underveis skal dokumenteres, slik at leseren kan følge veien fra materiale til konklusjon.

Distinksjonen mot overførbarhet: reproduserbarhet gjelder om samme undersøkelse kan gjøres på nytt; overførbarhet gjelder om innsikten holder et annet sted.

Merk: at et opplegg ikke kan gjentas identisk, er ikke det samme som at det ikke kan etterprøves. Etterprøvingen skjer da på resonnementet og på dokumentasjonen.

Å belyse samme problemstilling med flere strategier, slik at hver av dem dekker den andres svakhet. Et skjema til mange husholdninger som viser hvor mange som sorterer, kombinert med tolv samtaler som viser hvordan de som ikke sorterer, tenker om saken.

Poenget er ikke å samle mer materiale, men å få uavhengige innganger til samme spørsmål. Peker de mot det samme, står konklusjonen sterkere; peker de i ulike retninger, har du lært noe viktig om hva hver av dem fanger.

Distinksjonen mot å bruke to metoder på hver sin problemstilling: triangulering forutsetter at det er samme spørsmål som belyses. To metoder på to spørsmål er bare to undersøkelser.

Hvor det brukes på eksamen: dette er det ryddigste svaret på drøftingsspørsmålet om de to strategiene er konkurrenter eller komplementer — men bare hvis du sier hva hver av dem bidrar med.

Et metodevalg er begrunnet når begrunnelsen går fra spørsmålet til hva opplegget kan bære, og ikke motsatt vei. Formen har tre ledd: hva problemstillingen faktisk ber om, hvilken egenskap ved opplegget som gjør at det kan levere nettopp det, og hva valget koster.

Distinksjonen mot et konstatert valg: «jeg vil bruke kvalitativt intervju fordi jeg vil gå i dybden» er konstatert. «Spørsmålet gjelder hvilke hensyn folk veide mot hverandre, og slike avveininger må rekonstrueres i samtale fordi kategoriene ikke er kjent på forhånd» er begrunnet.

Presisering om grensetilfellene: noen ganger er svaret at begge strategiene kan brukes. Da er det begrunnelsen for kombinasjonen som må skrives ut — hva hver av dem bidrar med, og hvorfor de to bidragene ikke er det samme.

Hvor det brukes på eksamen: dette er hele metodevalgsoppgaven, og det er hjemmet til feil #10.

Den faglige posisjonen i pensum er at de to strategiene er komplementære: de svarer på ulike spørsmål, og ingen av dem er en svakere utgave av den andre.

Det er ikke en høflighetsfrase. Den følger av hva materialene kan bære: et standardisert materiale kan bære en fordeling og ikke en begrunnelse, et fleksibelt materiale kan bære en begrunnelse og ikke en fordeling.

Distinksjonen mot en uforpliktende «begge deler er bra»: komplementaritet betyr ikke at alle opplegg er like gode i enhver situasjon. For en gitt problemstilling er som regel ett av dem klart best egnet, og det er det du skal begrunne.

Drøftingsaksen du kan bruke: er de to strategiene konkurrenter eller komplementer? Argumentet for at de konkurrerer, er at de hviler på ulike syn på hva kunnskap er, og at ressursene faktisk må fordeles. Argumentet for at de utfyller hverandre, er at de svarer på ulike spørsmål og at kombinerte opplegg fungerer i praksis. En sterk besvarelse gir begge og lander selv.