5.2 Flerspråklighet og andrespråkslæring
Hva flerspråklighet er på individ- og samfunnsnivå, hvordan et andrespråk læres, og hvilke språklige spor læringen setter.
Hvorfor det ene tallet betyr mer enn det ser ut til. Essayet som sjanger har vært gitt i 5 av 5 terminer i gjeldende regime. Temaet har vært språkendring i fire av dem og flerspråklighet i den femte. Fire pluss én er fem, og det betyr at flerspråklighet er den ene dokumenterte alternative essayvarianten. Kapitlet gir deg stoffet du trenger dersom bestillingen din er den varianten, i stedet for språkendringsvarianten fra kap. 4.2 og kap. 4.3.
Kravlisten. Norsk som andrespråk står i kravlisten i 6 av 6 veiledninger. Frekvenstallene forteller hva som har vært prøvd, aldri hva som kommer.
Prioritet: kunne. Det betyr at stoffet skal beherskes, men at det ikke er her hovedtyngden av arbeidet ditt ligger dersom du må velge.
Forkunnskaper
Kapitlet bygger på kap. 5.1. Det du trenger derfra, står her:
Fra kap. 5.1: et andrespråk er et språk lært etter førstespråket og inne i det språksamfunnet der språket er i daglig bruk. Begge leddene er nødvendige; uten miljøleddet lar termen seg ikke skille fra fremmedspråk.
Fra kap. 5.1: et dominant språk er det språket en person for tiden bruker mest eller behersker over flest bruksområder. Det er en beskrivelse av nåtiden, mens førstespråk er en opplysning om rekkefølgen i tid.
Fra kap. 5.1: kompetansekriteriet gir ikke ett svar når kompetansen er ulikt fordelt på bruksområder. Det er nettopp den observasjonen dette kapitlet bygger videre på — for fordelingen på bruksområder er ikke et problem ved beskrivelsen, den er selve saken.
Kapitlet peker videre mot kap. 9.2, der essayets form behandles for seg, og mot kap. 9.4, der pensumforankringen behandles.
Én dag, fire språk (~7 min)
En nyskrevet dag: Miriam leser nyheter på arabisk om morgenen, snakker norsk på jobb, veksler mellom arabisk og norsk med søsteren på telefonen — ofte midt i en setning — leser en fagartikkel på engelsk om ettermiddagen, og synger på fransk i koret om kvelden.
Spør man hvor godt Miriam kan hvert av de fire språkene, får man et rotete svar. Spør man i stedet hva hun bruker hvert av dem til, blir bildet plutselig ryddig: hvert språk har sine bruksområder, og til sammen dekker de en hel hverdag. Det er hele forskjellen mellom det gamle og det nye spørsmålet i dette feltet, og det er verdt å ta med seg videre: flerspråklighet måles på hva språkene brukes til, ikke på hvor nær hvert av dem kommer en enspråklig norm.
Kapitlet går gjennom fire ting i denne rekkefølgen. Først hva flerspråklighet er, på individnivå og på samfunnsnivå, og hvorfor bruksområdene er nøkkelen. Så det som skjer når språkene møtes i én og samme ytring. Så hvordan et andrespråk faktisk læres, og hvilket system den lærende bygger underveis. Til slutt den norske språksituasjonen, som er flerspråklig og har vært det lenge.
⚠ En ramme som gjelder hele kapitlet. Feltet grenser mot en politisk debatt om innvandring og integrering. Boka holder seg til det språkvitenskapelige: den beskriver hvordan språk læres og brukes, og hvilke betingelser som virker inn. Den tar ikke stilling i den politiske debatten, og den bruker aldri noens språk som eksempel på svakhet. Det er ikke en høflighetsregel, men en faglig: beskrivelsene i kapitlet handler om systemer og læringsprosesser, og en tekst som glir over til å vurdere mennesker, har byttet ut emnet sitt.
Distinksjonen mot tospråklighet: tallet. Ellers er den faglige innretningen den samme, og den er avgjørende: begge termer defineres i dag etter bruk, ikke etter hvor nær hvert språk kommer en enspråklig norm.
Distinksjonen mellom de to nivåene: flerspråklighet hos et individ og flerspråklighet i et samfunn er to forskjellige fenomener som kan opptre uavhengig av hverandre. Et samfunn kan være flerspråklig og bestå av mange enspråklige mennesker, og et enspråklig samfunn kan huse flerspråklige innbyggere. Å skrive hvilket nivå man er på, er derfor det første grepet i enhver framstilling om dette.
Distinksjonen mot samfunnsmessig flerspråklighet: individuell flerspråklighet er en opplysning om en person og kan bare kartlegges gjennom personens faktiske språkbruk. Samfunnsmessig flerspråklighet er en opplysning om et territorium eller en institusjon, og kan foreligge uten at én eneste innbygger bruker mer enn ett språk.
Der begrepet gjør arbeid i et essay: når du skal vise at en påstand om «flerspråklighet i Norge» må presiseres. Handler den om hvor mange språk som finnes i landet, eller om hvor mange språk enkeltmennesker bruker? Det er to ulike påstander, og de har ulike belegg.
Distinksjonen mot individuell flerspråklighet: nivået. En stat kan ha to skriftspråk uten at noen innbygger regnes som flerspråklig av den grunn, og en person kan bruke fem språk i et samfunn som formelt bare har ett.
Der begrepet gjør arbeid: når språkenes stilling skal beskrives — hvilke domener hvert språk har tilgang til i skole, forvaltning og medier. Det er stillingen, og ikke antallet brukere alene, som avgjør om et språk overføres videre til neste generasjon.
Distinksjonen mot balansert tospråklighet: balansert tospråklighet måler språkene mot hverandre og mot en enspråklig norm. Funksjonell flerspråklighet måler hvert språk mot oppgavene det skal løse. De to gir ulike svar på nøyaktig samme person, og den funksjonelle beskrivelsen er den som gir opplysninger man kan bruke til noe.
Hvorfor termen er innført: fordi den gamle målestokken systematisk framstilte det normale som mangelfullt. Nesten ingen flerspråklige bruker språkene sine til det samme, og en definisjon som krever jevn fordeling, klassifiserer dermed regelen som unntak. Det er en faglig innvending, ikke en vennlig omskriving.
Hvorfor balanse er sjelden: språk læres i situasjoner, og ingen har de samme situasjonene på to språk. Den som har gått på skole på ett språk og hatt familieliv på et annet, har bygget to ulike kompetanser, og det ville vært overraskende om de var like.
Distinksjonen mot funksjonell flerspråklighet: balanse er et mål på likhet mellom språkene; funksjonalitet er et mål på dekning av behov. En person kan være fullt funksjonelt flerspråklig og svært langt fra balansert, og det er den vanligste kombinasjonen.
Et domene er et bruksområde for språk, avgrenset av hvem som snakker med hvem, om hva og hvor: hjemmet, skolen, arbeidsplassen, vennekretsen, gudstjenesten, idrettslaget, offentlige kontorer. Domenet er analyseverktøyet i hele dette kapitlet, fordi det gjør det mulig å beskrive en flerspråklig hverdag uten å måtte rangere språkene.
Distinksjonen mot «situasjon»: en situasjon er enkeltstående, et domene er et mønster av situasjoner som hører sammen. Det er mønsteret som gjør at valget av språk blir forutsigbart.
Der begrepet gjør arbeid i en analyse: en domenekartlegging skriver opp hvilke språk som brukes hvor, og gjør to ting synlige på én gang: hvordan språkene deler arbeidet mellom seg, og hvilke domener et språk eventuelt er i ferd med å miste. Det siste er selve mekanismen i språkskifte.
Distinksjonen mot individuell flerspråklighet: diglossi er en egenskap ved samfunnet, ikke ved den enkelte. Den enkelte kan mestre bare den ene varieteten og likevel leve i et diglossisk samfunn.
Distinksjonen mot språkskifte: diglossi er en stabil tilstand, mens språkskifte er en bevegelse. Det er nettopp når den stabile domenefordelingen slår sprekker og det ene språket begynner å overta domener fra det andre, at situasjonen slutter å være diglossi og blir et skifte.
En nyskrevet kartlegging. Yusuf er tjuefire år, født i Norge, med tigrinja hjemmefra.
| Domene | Språk |
|---|---|
| foreldre hjemme | tigrinja, med enkelte norske ord |
| søsken hjemme | norsk, med tigrinja-innslag |
| studier og fagtekster | norsk og engelsk |
| jobb i butikk | norsk |
| venner | norsk |
| slekt i utlandet på telefon | tigrinja |
| religiøs sammenheng | tigrinja og et liturgisk språk han ikke bruker ellers |
Hva viser kartleggingen, og hva ville gått tapt om man i stedet hadde oppgitt et ferdighetsnivå per språk?
Den andre opplysningen, som er den mest interessante. Legg merke til radene «foreldre» og «søsken». Tigrinja brukes oppover i generasjonene og norsk sideveis. Det er en klassisk domenefordeling i bevegelse: det språket som bare brukes med den eldste generasjonen, mister et domene når den generasjonen ikke lenger er der. Kartleggingen viser altså ikke bare en tilstand, men en retning — og det er nettopp mekanismen i språkskifte, beskrevet uten et eneste tall.
Hva et ferdighetsnivå per språk ville skjult. «Tigrinja: middels. Norsk: høyt. Engelsk: middels» er tre karakterer og ingen opplysninger. Man ville ikke sett at tigrinja er sterkt i akkurat de sammenhengene der det brukes, at engelsk er et rent lesespråk, eller at fordelingen mellom generasjonene peker framover. Domeneperspektivet gir data der ferdighetsskalaen gir en dom.
Og et poeng om nivået i beskrivelsen: ingenting i denne analysen sier noe om hvor godt Yusuf kan noe. Det er en beskrivelse av bruksmønstre, og hele styrken i den ligger i at den holder seg der.
(Innstegsoppgave. Svar med egne ord, uten å bla oppover.)
a) Hva er forskjellen mellom individuell og samfunnsmessig flerspråklighet? Gi ett eksempel på at det ene kan finnes uten det andre.
b) Hva måler funksjonell flerspråklighet, og hva måler balansert tospråklighet?
c) Hva er et domene, og hvorfor er det et bedre verktøy enn et ferdighetsnivå når en flerspråklig hverdag skal beskrives?
Når språkene møtes i samme ytring (~9 min)
En flerspråklig person holder ikke språkene sine i adskilte rom. De møtes — i samme samtale, i samme setning, noen ganger midt i et ord. Faget har flere termer for dette, og de er lette å blande, fordi hverdagsspråket bare har ett: «å blande språk».
Det skal sies med én gang, fordi det er en dokumentert faglig innsikt og ikke en oppmuntring: veksling mellom språk krever at begge systemene er tilgjengelige samtidig, og at bruk av dem er styrt av situasjonen. Det er en kompetanse, ikke et tegn på manglende kompetanse.
Distinksjonen mot lån: et lånord er tatt opp i det ene språket og brukes også av dem som ikke kan det andre. En kodeveksling forutsetter at begge språk er tilgjengelige for taleren i øyeblikket.
Hvorfor termen må brukes presist: kodeveksling forutsetter kontroll over to grammatikker samtidig, og forskningen på området beskriver systematikken i vekslingen — ikke fravær av systematikk. En framstilling som behandler veksling som et tegn på svak kompetanse, gjengir dermed ikke fagets beskrivelse av fenomenet, men et hverdagsinntrykk av det.
Distinksjonen mot kodeveksling: skiftet følger domenegrensen, mens vekslingen skjer inne i en og samme samtale. Skillet er nyttig fordi de to fenomenene har ulike forklaringer: skiftet forklares av situasjonen, vekslingen av hva taleren gjør inne i situasjonen.
⚠ Terminologinote: ikke alle framstillinger skiller de to, og noen bruker «kodeveksling» om begge. Bruker du skillet, si at terminologien varierer — og bruk det konsekvent gjennom hele teksten din.
Et lånord er et ord som er tatt opp fra ett språk i et annet og har fått fast plass der, gjerne med tilpasset uttale og bøyning. Lånordet er en del av mottakerspråket og brukes også av dem som ikke kan språket det kom fra.
Distinksjonen mot kodeveksling: lånordet er konvensjonalisert — det står i ordbøker og brukes av enspråklige. Kodevekslingen er situasjonell og forutsetter tilgang til to systemer i øyeblikket. Grensen mellom dem er ikke skarp, og et uttrykk kan vandre fra det ene til det andre over tid.
Der distinksjonen gjør arbeid: når du skal analysere en ytring. Å kalle et etablert lånord for kodeveksling gjør en enspråklig ytring flerspråklig ved en definisjonsfeil, og det svekker hele analysen.
Fire nyskrevne ytringer fra samtaler mellom flerspråklige. Avgjør for hver av dem hva som skjer, og hva vekslingen eventuelt gjør.
(i) «Jeg måtte gå på et jobbintervju, og så sa han til meg — og nå siterer jeg på arabisk, for det var slik han sa det — og da skjønte jeg hva han mente.»
(ii) «Vi tok bussen til sentrum og kjøpte kebab.»
(iii) To søsken snakker norsk sammen. Moren kommer inn i rommet, og de fortsetter samtalen på tigrinja.
(iv) «Hun er veldig, hva heter det, altså — engagée, hun bryr seg.»
(ii) Ikke kodeveksling — lån. «Kebab» er tatt opp i norsk, bøyes som et norsk substantiv og brukes av dem som ikke kan språket ordet kom fra. Ytringen er enspråklig. Å kalle den flerspråklig er en analysefeil, og en vanlig en.
(iii) Kodeskifte. Skiftet følger en endring i situasjonen — hvem som er til stede — og ikke noe inne i samtalen. Legg merke til at forklaringen ligger utenfor ytringen: det er domenet som har endret seg, ikke det som skal sies.
(iv) Kodeveksling med en annen funksjon: å hente et uttrykk som dekker presist. Taleren nøler først, henter så et ord fra det andre språket og oversetter det omtrent etterpå. Vekslingen fyller et hull i øyeblikket, og oversettelsen som følger, viser at hun vet at mottakeren kanskje ikke har ordet.
Det som binder de fire sammen. I tre av fire tilfeller kan vi si hva vekslingen gjør — siterer, følger situasjonen, henter et presist uttrykk. Det er den analysen faget etterspør. En beskrivelse som stopper ved «her blandes språkene», har registrert at noe skjedde og ikke sagt hva.
(Mappesjanger redegjørelse — RED. Her øver du på å skille tre termer som hverdagsspråket slår sammen til én.)
Fire nyskrevne tilfeller. Avgjør for hvert av dem om det er kodeveksling, kodeskifte eller lån, og skriv én setning med begrunnelsen.
a) En student skriver i en gruppechat: «Vi må levere før deadline, ellers blir det trøbbel.»
b) En far snakker somali med barna hjemme og norsk med dem når de er på butikken sammen.
c) Midt i en norsk setning setter en taler inn en hel leddsetning på urdu, og fortsetter deretter på norsk.
d) To kolleger snakker norsk. Den ene siterer en engelsk fagterm og forklarer den på norsk i samme åndedrag.
Hvordan et andrespråk læres (~11 min)
Den andre halvdelen av kapitlet handler om selve læringen: hva som virker inn, og hva den lærende bygger underveis. Den viktigste enkeltinnsikten kommer først, og den snur måten mange leser innlærerspråk på: den som lærer et språk, følger ikke bare målspråkets regler dårlig — hun følger sine egne regler godt.
Distinksjonen mot «feil norsk»: en feil er et enkeltavvik fra en norm. Et mellomspråk er et system, og systematikken er nettopp det som gjør det mulig å studere. Når den samme strukturen opptrer igjen og igjen i ytringer fra samme innlærer, er det ikke en gjentatt feil; det er en regel i arbeid.
Distinksjonen mot en varietet: mellomspråket er i bevegelse og er den enkeltes eget. Det deles ikke av en gruppe på samme måte som en dialekt.
Der begrepet gjør arbeid i en analyse: analysen spør hvilken regel den lærende ser ut til å følge, og hva slags omorganisering av systemet et neste steg ville kreve. Det er en beskrivelse av et system i utvikling — og termen er en faglig innsikt om språk, ikke en karakteristikk av et menneske.
Distinksjonen mot lån: et lån er et ord som går inn i et språksamfunn. Transfer skjer i den enkelte innlærerens system og gjelder like gjerne lyd, ordstilling, bøyning eller betydningsomfang som ord.
Distinksjonen mot mellomspråk: transfer er én av kildene til mellomspråkets regler; mellomspråket er hele systemet. Ikke alt i et mellomspråk skyldes transfer — mye skyldes måten målspråkets egne mønstre generaliseres på.
Distinksjonen mot negativ transfer: utfallet, ikke mekanismen. Det er samme prosess som virker; forskjellen ligger i om de to systemene faller sammen på det aktuelle punktet.
Hvorfor termen er viktig i en framstilling: en beskrivelse som bare nevner negativ transfer, gir inntrykk av at det å kunne et språk fra før er en byrde i læringen. Det er en systematisk skjevhet i framstillingen, og den oppstår fordi det som går bra, ikke er synlig i materialet. Å nevne den positive transferen er derfor ikke en høflighet, men en korreksjon av et observasjonsproblem.
Distinksjonen mot overgeneralisering: negativ transfer henter mønsteret fra et annet språk. Overgeneralisering henter det fra målspråket selv og strekker det for langt. To ytringer kan se helt like ut og ha hver sin forklaring, og en analyse må derfor spørre hvor mønsteret kommer fra før den navngir mekanismen.
⚠ En presisering som hører med: «negativ» beskriver forholdet mellom to systemer på ett punkt. Det er ikke en vurdering av innlæreren, og heller ikke av førstespråket.
Distinksjonen mot negativ transfer: kilden. Her kommer mønsteret fra målspråket selv.
Distinksjonen mot en tilfeldig feil: overgeneraliseringen er systematisk og forutsigbar. Den treffer samme type ord hver gang, og den forsvinner når unntakene læres inn ett for ett.
Der begrepet gjør arbeid i en analyse: når du skal beskrive regelen den lærende følger. En overgeneralisering er den letteste typen mellomspråksregel å skrive ut presist, fordi den kan formuleres som en regel med for vidt nedslagsfelt.
Distinksjonen mot manglende kompetanse: unngåelse forutsetter at innlæreren vet nok til å kjenne igjen den vanskelige strukturen og finne en omvei. Det er en strategi, og strategier er en del av mellomspråkets systematikk.
Der begrepet gjør arbeid: når du skal si hvorfor et materiale ser bedre ut enn kompetansen tilsier, eller hvorfor en struktur som burde vært hyppig, nesten ikke forekommer. En analyse som bare teller avvik, ser aldri dette.
Distinksjonen mot en midlertidig fase: i en fase er strukturen på vei et sted; ved fossilisering står den stille over lang tid, også med rikelig innputt og bruk. Skillet kan i praksis bare avgjøres over tid, og det gjør termen vanskelig å bruke om et enkelt materiale.
Hvordan termen skal brukes forsvarlig: den beskriver en struktur i et system, ikke en person. Formuleringen «hennes bruk av bestemt form har stanset opp» er en faglig påstand; «hun er fossilisert» er ikke det. Og siden en påstand om fossilisering forutsetter observasjon over tid, er den nesten alltid for sterk å framsette på grunnlag av noen få ytringer.
Fire nyskrevne ytringer fra fire ulike innlærere av norsk. Beskriv for hver av dem hvilken regel den lærende ser ut til å følge, og hvor regelen sannsynligvis kommer fra.
(i) «Jeg har kjøpt en bok i går.»
(ii) «Han sa at han var ikke hjemme.»
(iii) «I går jeg gikk på kino.»
(iv) «Vi har mange bøkene i hylla.»
(ii) Regelen: setningsadverbialet plasseres etter det finitte verbet også i leddsetning. Innlæreren bruker altså hovedsetningens ordstilling overalt, og har ikke etablert det norske skillet mellom hovedsetning og leddsetning. Kilden: overgeneralisering av et mønster i målspråket selv — hovedsetningsordstillingen er langt hyppigere i innputten enn leddsetningsordstillingen.
(iii) Regelen: subjektet står foran verbet uansett hva som står først i setningen. Innlæreren har en fast leddstilling og har ikke etablert kravet om at det finitte verbet står på andre plass. Kilden: dette er et av de klareste transfertilfellene i norsk som andrespråk, siden mange språk ikke har verbet på andre plass.
(iv) Regelen: bestemt form i flertall brukes som markering av flertall, uavhengig av om leddet er bestemt. Innlæreren har koblet endelsen til tallet i stedet for til bestemtheten. Kilden: overgeneralisering innenfor målspråket, hjulpet av at norsk uttrykker begge deler i samme endelse.
Formen på analysen, som er det viktigste her. Hvert svar har tre ledd: regelen skrevet ut som en regel, kilden, og der det trengs, hva som skulle til for å avgjøre. Ingen av svarene teller feil, og ingen av dem sier noe om innlæreren. De beskriver et system som er i arbeid, og det er det mellomspråksbegrepet ble innført for.
(Mappesjanger redegjørelse — RED, med et analyseledd. Her øver du på å beskrive et system i stedet for å telle avvik.)
Fire nye nyskrevne ytringer fra innlærere av norsk. For hver ytring:
a) Skriv ut regelen den lærende ser ut til å følge, som en regel.
b) Foreslå om kilden mest sannsynlig er transfer eller overgeneralisering, og si hva som eventuelt gjør det umulig å avgjøre.
Ytringene:
(i) «Jeg skal å reise til Bergen på fredag.»
(ii) «Stolene i rommet er rød.»
(iii) «Hun bor i Norge i fem år nå.»
(iv) «Det er mange folk som liker ikke vinteren.»
Distinksjonen mot språklæring: tilegnelse skjer gjennom bruk og er i liten grad bevisst; læring skjer gjennom undervisning og oppmerksomhet på form. Skillet er innarbeidet, og det er samtidig omstridt: det er ikke enighet i faget om hvor skarpt det er, eller om det som er tilegnet og det som er lært, kan overføres til hverandre.
Hvorfor uenigheten er verdt å nevne: dette er et sted der en redegjørelse kan vise faglig innsikt uten å ta stilling. Skriv at skillet brukes, hva det skiller, og at rekkevidden av det diskuteres — og forankre i det din egen semesters pensum sier.
Distinksjonen mot språktilegnelse: graden av bevissthet og rollen til undervisning. Termparet er nyttig fordi det gjør det mulig å beskrive to ulike veier inn i det samme systemet.
Der distinksjonen gjør arbeid i et essay: når læringsbetingelser skal drøftes. En innlærer i et brukssamfunn har begge veier åpne; en fremmedspråksinnlærer i et klasserom har i hovedsak den ene. Det er en presis måte å beskrive forskjellen på andrespråk og fremmedspråk på, uten å si noe om utfallet.
Distinksjonen mot undervisning: undervisning er én kilde til innputt blant mange. En andrespråksinnlærer får det meste av sin innputt utenfor klasserommet, og den er da ikke sortert etter vanskegrad.
En presisering som ofte glipper: innputt er ikke det samme som forståelig innputt. Språk man hører uten å forstå noe av, bidrar lite. Det er en av grunnene til at store mengder eksponering ikke automatisk gir rask læring, og det er en betingelse ved situasjonen, ikke ved innlæreren.
Distinksjonen mot innputt: innputt er enveis, samhandling er toveis. Å høre radio i tusen timer gir innputt; å bli spurt «hva sa du?» gir samhandling.
Der begrepet gjør arbeid i et essay: når du skal forklare hvorfor tilgang til domener betyr noe for læring. Domener der innlæreren snakker med andre, gir samhandling; domener der hun bare lytter, gir bare innputt. Det er en strukturell forskjell mellom situasjoner, og den kan beskrives uten å si noe om personene i dem.
Distinksjonen mot retting: retting kommer utenfra og er et inngrep i samtalen. Forhandling er en del av samtalen selv, og begge parter deltar i den — også enspråklige gjør dette hele tiden.
Der begrepet gjør arbeid: når du skal si noe presist om hva som gjør en samtale lærerik. Det er ikke lengden, og det er ikke feilfriheten; det er de øyeblikkene der noe måtte sies om igjen på en annen måte.
Den norske språksituasjonen er flerspråklig (~10 min)
Det siste avsnittet gir noe et essay om flerspråklighet nesten alltid trenger: en konkret ramme å forankre påstandene i.
Historisk. Norsk språkhistorie er ikke en historie om ett språk alene. I middelalderen sto norrønt ved siden av latin i kirken og lærdommen, og fra 1200-tallet og framover satte kontakten med hansabyene dype spor gjennom lavtysk — i ordforråd og i orddanning. Fra 1500-tallet var dansk skriftspråket i Norge, mens talemålene levde videre, og på 1800-tallet vokste de to norske skriftspråkstradisjonene fram side om side. Samtidig har samiske språk og kvensk vært i bruk i landet lenger enn de fleste andre. Flerspråklighet er altså ikke noe som kom til Norge i nyere tid; den nyere innvandringen har endret hvilke språk som er i bruk, ikke om landet er flerspråklig.
I dag. Situasjonen kan beskrives i tre lag. Det ene er de to norske målformene, bokmål og nynorsk, som gir ett språk to skriftlige varieteter og gjør at enhver som skriver norsk, forholder seg til et valg. Det andre er de språkene som har lang tilstedeværelse i landet: samiske språk, kvensk, romani og romanes, og norsk tegnspråk. Det tredje er de mange språkene som er kommet med nyere flytting, og som i dag er førstespråk for en betydelig del av befolkningen.
⚠ Slik dette skal brukes i et essay. Rammen over er en beskrivelse av en språksituasjon. Hvilken språkpolitikk som er ønskelig, er et politisk spørsmål med reell uenighet, og et essay som drøfter det, skal skrive posisjonene ut og la være å ta stilling. Det er ikke feighet, men sjangerkrav: essayet skal drøfte, ikke argumentere for et standpunkt — og en drøfting som bare har én side, er ikke ferdig.
⚠ Og en opplysning boka ikke har: hvor stor plass dette stoffet får i ditt semester, og hvilken pensumlitteratur det skal forankres i, står ikke i noe av materialet boka er bygget på. Slå det opp på emnesiden for ditt eget semester.
(Mappesjanger essay — ESS; slike bestillinger ber om en sammenhengende tekst med innledning, hoveddel og avslutning. Her øver du på ett ledd: å bygge et avsnitt der hvert eksempel er koblet til begrepet det illustrerer.)
Skriv ett avsnitt på fem til åtte setninger som svarer på dette: hvorfor er domenebegrepet et bedre utgangspunkt enn ferdighetsnivå når flerspråklighet i et samfunn skal beskrives?
Kravene til avsnittet:
a) Én bærende påstand, formulert i første eller siste setning.
b) Minst to fagbegreper fra kapitlet, brukt og ikke omskrevet.
c) Ett konkret tilfelle, som du konstruerer selv.
d) En avsluttende setning som sier hva som følger av påstanden.
(Mappesjanger essay — ESS. Komplett bestilling i miniatyr, med drøftingsledd.)
Bestilling: «Gjør rede for hva som kjennetegner en flerspråklig hverdag på individnivå, og drøft hvorfor faget har gått bort fra å måle flerspråklighet mot en enspråklig norm.»
a) Innledning: si hva du skal svare på, og avgrens — hvilket nivå, og hva teksten ikke dekker.
b) Redegjørelse: bruk minst fire begreper fra kapitlet, med en nyskrevet domenekartlegging som konkret materiale.
c) Drøfting: skriv ut begge sider. Hva vinner faget på å måle funksjonelt, og hva mister det?
d) Avslutning: svar på spørsmålet du stilte i innledningen.
Omfang: om lag én side. Dette er bokas eget øvingskrav, satt for at oppgaven skal ligne et ledd i en mappedel i arbeidsmengde. Emnets eget omfangskrav har endret seg mellom terminene og står i oppgaveteksten for ditt semester — let det opp der, og behandle det som en godkjenningsbetingelse.
(krevende) Drøftingsleddet i c) er det som skiller denne oppgaven fra en ren redegjørelse. Det holder ikke å si at den funksjonelle beskrivelsen er bedre.
Å behandle kodeveksling som tegn på svak kompetanse. Veksling forutsetter tilgang til to systemer samtidig og styres av situasjonen og av hva taleren vil oppnå. En framstilling som leser den som mangel, gjengir et hverdagsinntrykk og ikke fagets beskrivelse.
Å skrive om flerspråklighet som samfunnsspørsmål uten språkvitenskapelig apparat. Dette er essayets versjon av fallgruve #4 — pensumløs analyse, altså å bygge på egen lesning og egne inntrykk uten å forankre i pensumlitteraturen. Fallgruven er dokumentert i 4 av 6 veiledninger, og den er lettest å gå i nettopp her, fordi temaet er noe alle har meninger om.
Å blande de to nivåene. «Norge er flerspråklig» og «nordmenn er flerspråklige» er to ulike påstander med hvert sitt belegg. Blandes de, blir hele avsnittet umulig å prøve.
Å bruke «fossilisering» om en person, eller på grunnlag av et lite materiale. Termen beskriver en struktur som står stille over tid. Uten observasjon over tid er påstanden for sterk, og formulert om en person er den ikke faglig i det hele tatt.
⚠ Ærlighetsforbeholdet: ingen av de seks veiledningene rapporterer at noen faktisk har gjort noe av dette. Registeret sier hva kravene peker mot.
Grepet som løfter dette stoffet fra minstekravet til klart over det, er å la domenebegrepet gjøre arbeid i stedet for å bli nevnt. Nesten alle kan definere et domene. Det som skiller, er en kartlegging som viser en retning — at et språk holder på å miste et bruksområde — og som dermed forklarer en prosess i stedet for å beskrive en tilstand.
Grep nummer to gjelder mellomspråksanalysen: skriv regelen ut som en regel, i én setning, før du sier noe om hvor den kommer fra. En analyse som starter i forklaringen, ender som regel med å gjette på førstespråket.
Og husk bokas første mantra: begrepet skal brukes, ikke omskrives. «De bytter litt fram og tilbake» er en omskriving av kodeveksling. Termen finnes, og med den følger spørsmålet om hva vekslingen gjør — som er det analysen faktisk skal svare på.
Dette kapitlet er skrevet av Anthropics toppmodeller (Claude Opus og Claude Fable) og er foreløpig ikke manuelt gjennomgått — kvalitetskontrollen gjøres av uavhengige KI-agenter, og innmeldte feil rettes fortløpende. Funnet en feil? Meld fra, så retter vi den. Les mer om hvordan innholdet lages.
Skolesaga er en uavhengig læringsressurs og er ikke tilknyttet eller godkjent av Universitetet i Oslo. Dette er ikke offisielt studiemateriell. Les mer.